Образец статьи

 

УДК 004:[316.3:008]
ББК 74.58:73
 
Л.А. Иванова
Иркутск, Россия
ЕЩЕ РАЗ О МЕДИАОБРАЗОВАНИИ:
ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
В статье исследуется понятийно-терминологическое обеспечение использования педагогической теории в практике на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации ее позиций, пересмотра ее методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям.
Ключевые слова: медиаобразование; наука; терминосистема педагогики; медиакомпетентность; информационное общество; средства массовой коммуникации.
 
L.A. Ivanova
Irkutsk, Russia
AGAIN ABOUT MEDIA EDUCATION: CONCEPTUAL AND
TERMINOLOGICAL PROVIDING IN THE BEGINNING
OF THE XXI CENTURY
The article studies conceptual and terminological providing to use of the pedagogical theory in practice on an example of scientific knowledge of the "media education", being at peak of the development and at the same time exposed to intensive reconsideration in the aspect of conceptualization of its positions, rethinking of methodological bases, giving it a character according  to the current trends.
Key words: media education; science; term system; pedagogics; media competence; information society; mass media.
 
 
Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. В педагогике, как и в других сферах человеческой деятельности, наметился определенный разрыв между научным знанием и его использованием, преодоление которого предполагает, с одной стороны, перевод самой науки с экстенсивного на интенсивный путь развития, с другой – качественные изменения в педагогическом процессе на основе целенаправленного применения выводов и рекомендаций педагогической науки, передового и новаторского опыта, выявления и устранения препятствий, мешающих продвижению их в практику. Чем выше уровень развития науки и познавательной активности практиков, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием.
Понятийно-терминологическое обеспечение использования педагогической теории в практике исследовалось нами на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации ее позиций, пересмотра ее методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям. Всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества суммы реальных информационных угроз цивилизации, которые во всеуслышание и громогласно заявляют о себе в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований). Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), ещё много нерешенных вопросов – как теоретических, так и практических. Поэтому такая отрасль научного знания, как медиаобразование, способна дать для практики, прежде всего понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками. Теория медиаобразования, тем самым, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области. Развитие научной области медиаобразования обусловлено также современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т.е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ.
Вместе с тем, нами выявлены противоречия между общественными потребностями медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ на научной основе и реально сложившимся понятийно-терминологическим обеспечением медиаобразования; между требованиями к деятельности учителя в сфере медиаобразования и его подготовкой  в вузе, переподготовкой в системе повышения квалификации.
Под понятийно-терминологическим обеспечением использования теории медиаобразования в практической деятельности учителя мы понимаем свойство её понятийно-терминологической системы обслуживать связь и взаимодействие теории и практики медиаобразования. Оно направлено на удовлетворение потребностей практической педагогики в познании сущности медиаобразования, в организации  целенаправленного научно обоснованного процесса развития, образования и формирования личности на базе использования средств массовой коммуникации (СМК).
Рассматривать проблемы использования теории без анализа и учета её специфики, особенностей её понятийно-терминологической системы – это значит ограничивать её влияние на совершенствование практики. В целях выявления специфики теории медиаобразования, обусловливающей её использование в педагогической практике, нами проведен преобразующий лингво-педагогический эксперимент, включавший конструирование нового источника знания – частотного понятийно-терминологического словаря. Посредством специальных наукометрических методов исследования (тезаурусного, сленгового и др.) были  изучены педагогические тексты, представленные в Электронной научной библиотеке «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary) и речь педагогов-практиков.
Данные лингвопедагогического эксперимента в совокупности с данными, полученными в результате содержательного анализа педагогической литературы, показали, что  сложность изучения и становления базисных категорий медиаобразования связаны с теми же особенностями, которые имеет терминосистема педагогики:
1. Размытость границы с общеязыковой лексикой: многие категории медиаобразования (медиакультура, информационная грамотность, критическое мышление, манипулятивное воздействие и др.), входят в состав общеупотребительной лексики.
2.  Размытость, проницаемость границы с терминологиями других наук и областей знаний, что касается медиаобразования, к таким мы можем отнести следующие отрасли знания - изучающие человека, искусство, общество, проблемы психологического воздействия СМИ на индивидуальное и массовое сознание: психологией, социологией массовых коммуникаций, социальной философией и т.п.
3. Терминологическая вариативность, когда для обозначения того или иного понятия могут использоваться разные лексические единицы (варианты термина, синонимы и т.п.), например, для результата медиаобразования, для обозначения его конечной цели ученые предлагают свои варианты: медиаобразованность, медиаграмотность, медиакультура, медиакоммуникативная  образованность, информационная грамотность, медиакомпетентность и др.
4. Полисемия, многозначность педагогической терминологии, когда один термин включает много значений, при этом приходится оговаривать, в каком значении употребляется тот или иной термин.
Последняя особенность ярко проявляется и в понимании термина «медиаобразование», без сомнения, одного из базисных терминов рассматриваемой области знаний. Приведем лишь некоторые характерные для начала XXI века определения данного понятия.
В.А. Возчиков предлагает рассматривать медиаобразование как «педагогическое движение, выступающее за изучение и практическое освоение … явлений массовой коммуникации» [Возчиков, 2000, с. 8].
Г. Селевко рассматривает медиаобразование как «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях [Селевко, 2005, с. 128].
А.В. Шариков предлагает и такое определение медиаобразования: «это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации» [Шариков,  2005, с. 80].
Интересным нам показалось определение, данное А.П. Короченским, «хотя в педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается определенный компонент школьного и вузовского "формального образования",  в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержание медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации - информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципов культурного многообразия» [Короченский, 2003, с. 187-188].
В «Словаре терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности» (2010 г.) А.В. Федоров дает такую его трактовку:медиаобразование (media education) - процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета. Содержание медиаобразования: основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа,  функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний  (профессиональные  средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиасфере,  учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале» [Федоров, 2010, с. 26].
Хорошо видно, что в употреблении понятия «медиаобразование» наблюдается неупорядоченность. Положение с определением сущности понятия медиаобразования очень метко  охарактеризовала К. Тайнер в своей работе «Слон медиаобразования»: «Определение медиаобразования, которое даёт один {исследователь}, для  другого представляется ересью. Подобно слепым людям, ощупывающим слона, они часто исследуют один маленький аспект медиаобразования и заключают, что имеют дело с целостным объектом» [Цит. по:  Журин, 2005, с. 32 - 33].
На основании разнообразных определений термина «медиаобразование»   можно заключить, что в современном информационном обществе медиаобразование представлено как процесс обучения; процесс формирования; направление в педагогике; педагогическое движение; общественно-просветительская или культурно-просветительская деятельность; процесс развития личности и др.
А.А. Журин добавляет ещё несколько значений этого термина: педагогическая наука; практическая совместная деятельность учителя и учащихся; образовательная область [Журин, 2005, с. 33].
Поскольку термин «медиаобразование» является базисным для данной области научных знаний, а от точного понимания его значения зависит не только точное создание производных терминов, но и определение системы  медиаобразовательных координат, которые позволят обогатить теорию и практику медиаобразования новыми знаниями, теоретическими умозаключениями, концепциями, зададим себе вопрос: «Так что же такое медиаобразование?»
В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обра­щают внимание на медиаобразование как педагогическую, формирующуюся науку, область научного познания, отрасль научных знаний или как отрасль педагогической науки. К примеру, А.А. Журин, определяя медиаобразование, выделяет на первый план «педагогическую науку». Путем сопоставления точек зрения на предмет медиаобразования как отдельных исследователей (Ж. Гоне, Л.С. Зазнобина, А. Тибо, А.В. Федоров и др.), так организаций (Совет Европы, ЮНЕСКО, CLEMI), исследователь выявил положительные стороны и недостатки дефиниций медиаобразования. И на этой основе предложил свое понимание медиаобразования как
«1) педагогической науки, изучающей влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывающей теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;
2) практической совместной деятельности учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира;
3) образовательной области, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной информацией» [Журин, 2005, с. 33].
В этом ключе, Н.В. Чичерина [Чичерина, 2008, с. 42-43], предлагая рассматривать медиаобразование в нескольких аспектах, на первые позиции ставит «отрасль педагогической науки»:
·     как отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические вопросы обучения адекватному взаимодействию с медиасредой;
·     как отдельная образовательная отрасль, содержанием которой являются знания о функционировании СМИ в современном обществе, их роли в развитии общества и индивида, а также навыки и умения эффективной работы с текстами СМИ;
·     как практическая обучающая и учебная деятельность, направленная на формирование медиаграмотности;
·     как общественно-просветительская деятельность, направленная на повышение уровня медиаграмотности членов общества.
В то же время есть и альтернативная точка зрения: «К сожалению, на сегодняшний день не существует единой теории медиаобразования (хотя медиаобразовательных теорий насчитывается свыше десятка), которая бы смогла интегрировать все богатство накопленного педагогического опыта разных направлений и, что немаловажно, разных культур, более того, разных цивилизаций. Но и этому есть свои причины, поскольку на уровне теорий вне педагогики, на уровне теоретической социологии и социальной философии массовой коммуникации мы имеем весьма мозаичную картину – истинную эклектику при описании массово-коммуникационных процессов. Ибо на самом деле мы попадаем в сложнейшую междисциплинарную сферу, которая, с одной стороны, вроде бы претендует на самостоятельность, но де-факто так и не обретает ее. С другой стороны, сложный клубок знаний на пересечении целого ряда социальных наук, (таких как социология, политология, правоведение, культурология, социальная философия, экономика), искусствоведческих дисциплин, теории журналистики, психологии и педагогики окончательно размывает предмет медиаобразования. Очевидно одно: теория безнадежно отстает от практики» [Шариков, 2005, с. 78 -79]. Согласимся с автором по ряду позиций, но вместе с тем важно понимать, что «ни одна наука, особенно гуманитарного профиля, не может претендовать на то, чтобы считаться полностью независимой от идейных течений своего времени, научных тенденций, а порой и эмоциональных пристрастий» [Найн, 2005, с. 13].  В связи с этим обратим внимание, что медиаобразование также, с одной стороны, черпает свои силы, опираясь на смежные науки, а с другой стороны, использует свои собственные концепции, методологические и теоретические решения. Стало быть, теория медиаобразования, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области.
При прочтении возникает вопрос, так что же такое медиаобразование, педагогическая наука или отрасль педагогической науки?  Ответ находим в работах Н.А. Вершининой: «Сами эти термины многозначны, часто являются синонимами и в словарях часто определяются один через другой. Например, наука толкуется как отдельная отрасль знаний, а отрасль – как отдельная область науки» [Вершинина, 2006, с. 273]. Далее исследователь предлагает воспользоваться  контекстуально-семантическими методами анализа терминоупотребления. Не имея возможности в пределах статьи сосредоточиться на анализе большинства значений,  рассмотрим в первую очередь «медиаобразование» в понимании «педагогическая наука». Медиаобразование относится к системе человекознания, и в этой системе тесно связано с философией, социальной философией, социологией, экономикой, культурологией, психологией, политологией, правоведением, лингводидактикой, методикой обучения иностранным языкам, искусствоведческими дисциплинами, теорией журналистики и другими отраслями знания.
Медиаобразование как педагогическая наука имеет свои объект, предмет, задачи, понятийно-терминологический аппарат, а поэтому определение медиаобразования должно более или менее полно отразить ее специфичность. Учитывая сказанное, по нашему мнению, медиаобразование как педагогическую науку можно охарактеризовать следующим образом. Медиаобразование – педагогическая наука, исследующая цели, содержание, закономерности, формы, процессы образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации. Разумеется, предлагаемая нами интерпретация не может претендовать на «последнее слово». Для нас понятно, «что определение содержательного (богатого, многогранного) понятия всегда неполно. В разных контекстах акцентируются различные аспекты понятия, основное определение дополняется последующими или сопровождающими» [Стефановская, 1998, с. 25]. Вместе с тем, следует отметить, что автор монографического исследования, несмотря на прогрессивность своих позиций (как он полагает) в решении проблем медиаобразования, все же временами остается в плену традиционной педагогики, когда в определении термина «медиаобразование» по традиции центральное место отводит формированию личности. Но и этому есть свои причины, поскольку в истории педагогики, как известно, понятие формирования всегда расценивалось в качестве стержневой категории. Не случайно поэтому традиционно в последнее время заглавия диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата наук начиналось словами «формирование», «развитие» и «педагогические условия». Не удалось избежать сложившихся стереотипов и автору определения и данной статьи. Вместе с тем необходимо отметить, что «понятия педагогики постоянно изменяются и отражают потребности и новые данные теории и практики, перспективные тенденции их развития» [Стефановская, 1998, с. 25]. Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. Причем следует отметить, что всякая наука претерпевает несколько стадий своей эволюции, однако в любом случае она непременно должна перейти от этапа простого созерцания к этапу абстрактного мышления, так как  это объективная и всеобъемлющая формула процесса познания. Высказанное в полной мере относится и к совсем ещё молодой, развивающейся и не всеми признанной области знаний – медиаобразованию. Несмотря на определенные достижения медиапедагогов (несомненный их вклад совершенно очевиден, и это вряд ли можно оспоривать), все ещё до сих пор недостаточно полно представлены результаты фундаментальных теоретических исследований в области медиаобразования и описания базисных его категорий, и это вынуждает апеллировать к педагогике.
Нельзя не отметить прямой связи между процессом развития науки и функционирования ее терминологического арсенала. Формирующаяся наука немыслима без наличия рационально построенного терминологического аппарата, воплощающего в себе мотивированную систему знаков, научных символов и понятийных категорий, которые выражают обобщенные научные знания в каждой специальной области человеческой деятельности. Вследствие этого возрастание роли медиаобразования в педагогическом процессе оказывается связанным, с одной стороны, с расширением номенклатуры базисных понятий, с другой – с известным переосмыслением тех терминов, которые на протяжении длительного времени считались незыблемыми и рассматривались как нечто само собой разумеющееся. При наличии таких совершенно естественных для науки процессов возникает, правда, почва для появления терминологических несоответствий, даже можно сказать «понятийной катастрофы» [Слободчиков, 2003]. Становление и развитие новой отрасли знаний «медиаобразования» обнаружило, что в традиционной педагогике порой отсутствует не только «язык понимания» (язык понятий), а соответственно и «язык объяснения» многих педагогических явлений, но даже «язык описания» их оказывается маловразумительным.  Выражаясь фигурально, можно заметить, что преодоление понятийного «беспредела» - одна из важнейших задач педагогической науки. Смешение терминологии, многозначное толкование одних и тех же понятий, слабое их научное осмысление привело к тому, что одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались просто идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие – «поплыли», стали аморфными, потеряли свои четкие очертания (например, почти все понятия из области «воспитание») [Слободчиков, 2003].
В комментариях к докладу Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» находим размышления доктора физико-математических наук, профессора, декана Высшей школы менеджмента ГУ=ВШЭС.Р. Филоновича, подтверждающие наше предположение, что сегодня позиции предшествующих лет необходимо пересмотреть. Он вполне справедливо замечает: «… Снова терминология из «высокого штиля», до боли знакомого, — из советской идеологической риторики. Уже во времена перестройки мне пришлось пережить интеллектуальный шок, связанный с осмыслением термина «воспитание». К нам в страну в 1989 г. приехала группа американских учителей средней школы, которые должны были в течение шести недель работать в школах разных республик СССР. Прежде чем разъехаться к местам работы, они три дня знакомились с Москвой, получали общее представление о нашей системе образования. Во время посещения московской школы один из членов американской делегации задал мне вопрос: «Что значит термин “воспитание”?», пояснив, что в английском языке адекватного понятия не существует. Как выпускник МГПИ им. Ленина, я легко сформулировал, что воспитание — это система мероприятий, рассчитанных на целенаправленное формирование личности, и т.д. Американец выслушал меня с неподдельным удивлением и спросил: «И что, этому у вас где-нибудь учат?» Я ответил, что для этого существует специальная система педвузов. В ответ я услышал реплику: «Очень интересно! У нас ровно за это учителей изгоняют из школ!» Моему удивлению не было предела. Лишь поразмыслив, я осознал, что целенаправленное воздействие на личность — это насилие над ней. Личность должна самостоятельно выбирать пути развития, для чего ей необходимо предоставить соответствующие возможности» [Комментарии к докладу Общественной Палаты  Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», 2007, с. 26]. В этом смысле правомерно говорить, что предпринятые попытки сформулировать определение такой базисной категории педагогической науки, какой является медиаобразование, тоже не всегда удачно, велика роль влияния педагогики. Это объясняется целым рядом причин как объективного, так и субъективного характера. Формулируя определение медиаобразования, вероятно, не следует забывать об идее В.С. Библера о «равноправности участников учебного процесса» [Библер, 1993, с. 11], а также диало­гическую концепцию образования. Вся концепция «диалога культур» в образовательном процессе рас­считана на уважительное, ценностное отношение к личности школьника/студента, отсюда вытекает и «понимание цели личностно ориентированно­го образования - не формировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и активизировать в нем механизмы самореализации, саморазви­тия, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания самобытно­го личностного образа и достойной человеческой жизни для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, социумом» [Там же, с. 42]. Отсюда медиаобразование должно стать не формой целенаправленного влияния на личность с целью её формирования, развития и т. д., но формой, условиями, наконец, возникновения потребности и готовности к «САМО-» развитию, самообразованию в области медиа, медиаобразованию личности в течение всей жизни. Согласно Т.А. Стефановской [Стефановская, 1998] необходимость самовоспитания и самообразования, в том числе и в контексте медиаобразования, диктуется взаимосвязью между развивающимся обществом и формирующейся личностью; быстротечностью социального прогресса (готовность отвечать на вызовы в условиях стремительно увеличивающегося информационного потока в становящемся информационном обществе, к расширению контактов между людьми в глобальной сети Интернет, к усилению роли медиатизированного общения и др.); ответственностью каждой отдельной личности за свое будущее (информационное общество требует высококвалифицированного специалиста, готового к работе в новых условиях XXI века, умеющего перерабатывать большие объемы информации и выделять главное, ориентироваться в информационном потоке, обладающего  практическими навыками работы с медиа); развитием общественных отношений (меняется информационный ландшафт общества, меняются люди, их интересы, установки в жизни, но не меняются основные общечеловеческие нравственные ценности).
Таким образом,  разработка проблем понятийно-терминологического аппарата с учетом современной парадигмы образования - одно из приоритетных направлений современной педагогической науки. Следовательно, и в медиаобразовании, разграничение терминов, анализ сущности их понятий, которые обозначаются определенными терминами, отказ от изживших себя неадекватных представлений о них, выявление принципиально других их  смыслов - это объективная необходимость. Необходимость, которая диктуется в первую очередь тем, что термин должен быть однозначным, а самое главное тенденциями развивающегося современного российского образования и социума. Вместе с тем, анализ теоретических работ отечественных и зарубежных специалистов в области медиаобразования (Бельгия, Великобритания, Франция, Россия) позволяет заключить, что теория этого явления все еще не разработана, практически отсутствует единый концептуальный подход к нему и само понятие «медиаобразование» рассматривается с разных позиций. Отсутствует единое  понимание сущности и природы медиаобразования. И в начале XXI века «Медиаобразование» - все ещё формирующаяся наука, междисциплинарная  по своей сути (сам предмет изучения подвижен, меняется на глазах), а потому демонстрирующая множественность теоретических подходов. Подобная незавершенность и неопределенность хорошо заметны в статьях самых, пожалуй, авторитетных медиапедагогов начала XXI века. Фактически выводы об основном понятии учителю-практику приходится синтезировать самостоятельно, что ведет к его перегрузкам, ошибкам.
Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов  и тезауруса практиков позволяет заключить, что вопросы медиаобразования и в XXI в. все еще рассматриваются с разных позиций и в различных аспектах. Отсутствие единого понимания сущности медиаобразования, единой концепции медиаобразования  в теории и практике вызывает различия в подходах к медиаобразованию в мире. Дифференциация терминологических систем теории и практики медиаобразования – явление объективное. Она вызвана рядом причин. Первая – сферы научной и практической педагогической деятельности по медиаобразованию различаются и по объекту, и по средствам, и по результатам. Поэтому вся совокупность терминов-понятий, которой оперируют теоретики, и совокупность терминов-понятий профессиональной речи учителя в сфере медиаобразования не могут совпадать полностью. Другая причина – сложность самой теории, обусловленная её интегративным характером. Одно из проявлений интегративности теории  - активное функционирование в ней терминов-понятий различных отраслей знания.
В заключение отметим, что большую роль в укреплении позиций медиаобразования в России оказывает доктор педагогических наук, профессор Александр Викторович Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation), проректор по научной работе Таганрогского  государственного педагогического института. Несмотря на относительную молодость данной области знаний, сделано уже немало:
·     в 2000 году были созданы двуязычные (русский и английский языки) сайты по аудиовизуальному медиаобразованию – www.medialiteracy.boom.ru, www.mediaeducation.boom.ru, а также русскоязычный сайт www.mediaeducation.ru. Несколько позже к этим сайтам добавились и другие (Медиатека “Школьного сектора” http://school-sector.relarn.ru/efim/ mainframe.html, “Школьная медиатека” www.ioso.ru/scmedia и др.);
·     в России за последние годы опубликованы серьезные монографии, учебные пособия, защищены кандидатские и докторские диссертации по тематике медиаобразования;
·     в сентябре 2002 года по представлению А. В. Федорова в Министерстве образования РФ была зарегистрирована новая специализация для педагогических вузов – «Медиаобразование» и началось экспериментальное обучение по этой специализации в Таганрогском  государственном педагогическом институте;
·     с января 2005 года при поддержке Российского комитета Программы ЮНЕСКО А.В. Федоров инициировал создание российского педагогического журнала «Медиаобразование» (с 2009 года Журнал «Медиаобразование» включен в официальный международный реестр научных журналов  DOAJ: Directory of Open Access Journals);
·     в 2008 году, благодаря инициативе А. В. Федорова, на портале Министерства образования и науки Российской федерации был создан сайт    Электронная научная библиотека «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary). 
·     осенью 2009 года впервые проведена в России Всероссийская научная школа для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» на базе Таганрогского государственного педагогического института при поддержке Федерального агентства по науке и инновациям, в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы».
Российские успехи в области медиаобразования были отмечены и на Западе. Все вышесказанное свидетельствует, что теория и практика  медиаобразования находятся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергаются интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям.
Между тем, попытка дать ответ на вопрос «что же такое медиаобразование?», все ещё наталкивается на множество трудностей. К их числу, на наш взгляд, относятся и многозначность самого термина «медиаобразование», и недостаточная разработанность категориального аппарата данной области знаний. Это связано, прежде всего, с тем, что медиаобразование как наука находится в самом начале своего пути, поэтому её достижения, разумеется, выглядят сравнительно скромными. Существуют науки древние, молодые, зарождающиеся. Для сравнения «история языкознания, например, восходит к работам Панини, написанным ещё в  IV в.  до нашей эры, о фонетическом и грамматическом строе древнеиндийских языков – санскрита и частично ведического» [Ляховицкий, 1981]. Медиаобразование как наука начала складываться в конце XX-го века. Появившаяся совсем недавно  и в то же время, пройдя длительный период «испытаний» (долгое время необходимость введения медиаобразования в непрерывное образование, от детского сада до вуза подвергалось сомнению, а само медиаобразование оставалось уделом немногочисленных энтузиастов), в первой четверти XXI в. данное направление в педагогике оформилось в виде стройной и строгой системы научного знания и достигло, наконец, этапа, когда можно подводить итоги, выявлять закономерности, определять пути его дальнейшего развития.
 
Библиографический список
 
  1. Библер, B. C. Диалог культур и школа XXI века [Текст] // Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / под ред. B. C. Библера. – Кемерово : АЛЕФ, 1993.
  2. Возчиков, В. А.  Медиаобразование в педагогическом вузе [Текст] : метод. рекомендации / В. А. Возчиков. – Бийск : НИЦ БиГПИ, 2000. - 64 с.
  3. Вершинина, Н. А. О многозначности понятия «педагогика» [Текст] // Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России : сб. статей / ред. сов.: А. П. Тряпицина, Н. А. Лабунская, И. В. Гладкая. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 423 с.
  4. Журин, А. А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней  общеобразовательной школы [Текст] / А. А. Журин // Медиаобразование. - 2005. - № 2. - С.29-51.
  5. Короченский, А. П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики [Текст] / А. П. Короченский. - Ростов н/Д. : Изд-во Ростов, гос. ун-та, 2003.
  6. Комментарии к докладу Общественной Палаты  Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» [Текст] // Вопросы образования. 2007.  - № 4.  - С. 5-31.
  7. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. - М. : Высшая школа, 1981.  - 159 с.
  8. Найн, А. Я. Проблема систематизации научной терминологии педагогики [Текст] / А. Я. Найн // Сибирский педагогический журнал. 2005.  - № 1.  - С. 13-24.
  9. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций [Текст] : учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. - М. : Изд-во «Совершенство», 1998.  - 368 с.
  10. Селевко, Г. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием [Текст] / Г. Селевко // Народное образование. - 2005.  - №9.  - С. 127-131.
  11. Слободчиков, В. И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст] / В. И. Слободчиков // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. – Томск. - 2003. – С. 3-9.
  12. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности [Текст] /  автор-составитель А. В. Федоров. – Таганро г: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010.  - 64 с.
  13. Чичерина, Н. В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / Н. В. Чичерина. – СПб., 2008.  - 470 с.
  14. Шариков, А. В. Так что же такое медиаобразование? [Текст] / А. В. Шариков // Медиаобразование. - 2005.  - № 2.  - С. 77 - 83.